Juan José Martí Noguera[1]
Adolfo Ignacio Calderón[2]
Adriana Fernández Godenzi[3]
Introducción
La Educación Superior se halla inmersa en un proceso de adaptación de sus misiones en un entorno global en transformación socio-económica propias de una cuarta revolución industrial que transformará desde el ámbito digital- tecnológico la formación (WORLD ECONOMIC FORUM, 2016), y en las que el conocimiento y la investigación se ven envueltas en el interrogante de la financiación del sistema de educación, que imprime un cambio en las Instituciones de Educación Superior (IES) dónde aprender para una lógica de utilidad- rentabilidad, parece superar aspectos como la búsqueda de conocimiento y el desarrollo de espíritu crítico (MARTÍ, MONCAYO, VARGAS, MARTÍ-VILAR, 2014).
Conforme el Informe 2016, Educación Superior en Iberoamérica (BRUNNER, 2016), la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, fue el anhelo expresado en 2005 por la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Salamanca, España, idea que viene siendo intensificada desde las Cumbres Iberoamericanas en 1991, convirtiéndose en tema prioritario de las agendas de las Reuniones de Responsables de Educación Superior y en los Encuentros de Rectores. Bajo esta perspectiva, el proceso de generar un espacio iberoamericano responde precisamente a la necesidad de establecer un marco común para acometer los retos que presenta una economía del conocimiento.
En el contexto iberoamericano, la Carta de Río (UNIVERSIA, 2014, p. 1) representa la voluntad expresada por más de mil rectores de IES de Iberoamérica para la construcción de lo que denominaron como “Espacio Iberoamericano del Conocimiento socialmente responsable”. En ese contexto, la responsabilidad social y ambiental de la universidad se traduciría en “compromisos irrenunciables” de la institución universitaria si esta aspira a
responder a las sensibilidades de su entorno y tiempo, con el objeto de servir de incomparable instrumento en pos de la inclusión, el bienestar, el desarrollo, la creatividad, la transmisión de valores, la transformación social y la igualdad de oportunidades y la protección medioambiental (UNIVERSIA, 2014, p. 1).
Pese a dicha denominación de Responsabilidad Social (RS), la literatura académica de la denominada Responsabilidad Social Universitaria (RSU) o Responsabilidad Social de la Educación Superior (RSES), revela que han sido múltiples los discursos, acotaciones terminológicas y metodologías desarrolladas para su definición a fin de delimitar y sistematizar un modelo (CALDERON, GOMES y BORGES, 2016; MARTÍ, GAETE y MARTÍ-VILAR, 2013; MARTÍ, MONCAYO y MARTÍ-VILAR, 2014).
A nivel de directrices de política pública son referencia habitual en la bibliografía en RSU las declaraciones producto de las cumbres mundiales en Educación Superior de la UNESCO (1998, 2009), las cuales han sido objeto de análisis acerca de la orientación que aportan al desarrollo de la RSES, destacando algunos autores que representa un equilibrio entre posiciones de mercantilización y subrogación de la educación al mercado por el contrario de otras en las que prima la educación superior como un derecho básico y bien público (BELTRÁN-LLAVADOR, IÑIGO-BAJOS y MATA-SEGREDA, 2014; CALDERÓN, VARGAS, PEDRO, 2011). En este debate, cabe tener presente que la circunscripción de la RSU al ámbito empresarial, ha impregnado cualquier discusión en la que aparece el término como una disputa entre organizaciones (con y sin ánimo de lucro) y el Estado acerca del control que implica la normativización de ser una IES socialmente responsable.
Esta heterodoxia interpretativa de la RSU ha generado a la par que una próspera multiplicidad de actuaciones y roles, un vacío de referentes más concretos que salvo en contadas ocasiones cuenta con un marco legal al respecto. En este sentido, este breve artículo presenta, dentro de las limitaciones del espacio a el reservado, algunas particularidades y convergencias de las experiencias legislativas de la RSES en Brasil (BRASIL, 2004a) y la RSU en Perú (PERÚ, 2014) así como el proceso emprendido en España a raíz de la Estrategia Universidad 2015 (ESPAÑA, 2010a), únicos países de Iberoamérica que establecieron marcos normativos que orientan sus políticas de educación superior, las mismas que analizadas técnica e críticamente pueden contribuir para sustentar orientaciones supra nacionales con el intuito de construir el tan anhelado Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
Marco normativo en el Brasil
La Responsabilidad Social de la Educación Superior (RSES), entró a formar parte de la agenda de política pública en Brasil mediante la Ley n.° 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004a), reglamentada por la Portaría n.° 2.051, de 9 de julio de 2004 (BRASIL, 2004b), en la cual la RSES es una de las 10 dimensiones que deben ser evaluadas y reportadas al según el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) en base a la contribución que las IES realizan en los ámbitos del desarrollo económico y social, el medio ambiente y la inclusión social, aspectos tradicionales en la responsabilidad social empresarial, así como en otras áreas más específicas como la memoria cultural, la producción artística y relativas al patrimonio cultural. Si bien, cabe resaltar que en el proceso legislativo de la RSES no se dará una definición precisa conceptual hasta la publicación de un glosario 8 años después en el año 2012 indicando la necesidad de verificar actividades proyectos y programas desarrollados con y para las comunidades con miras a la inclusión social, el desarrollo económico, mejorar la calidad de vida, la infraestructura urbana y la innovación social (BRASIL, 2014; PEIXOTO, 2014).
El proceso legislativo en Brasil no ha estado exento de polémica, por cuanto el gobierno establece una obligación hacia las IES de asumir una responsabilidad social sin detallar en un primer momento cuales eran las diferencias sustantivas con la denominada extensión universitaria o el compromiso social. En el marco normativo brasileño, a pesar del esclarecimiento conceptual del 2012, las críticas a cierto reduccionismo conceptual permanecen en la medida en que la RSES es abordada como acciones de la institución que contribuyen para “una sociedad más justa y sustentable”, teniéndose por lo tanto que verificar las acciones realizadas “con y para la comunidad” (BRASIL, 2014, P.35). Como se puede observar, en el concepto adoptado las funciones principales de las IES, investigación y enseñanza, pierden espacio para las llamadas contribuciones para una sociedad más justa y sustentable, dejándose de lado las especificidades de las IES y sus funciones construidas a lo largo de los siglos, con roles claramente demarcados para el desarrollo de los países. En el enfoque conceptual aplicado las acciones de RS no serían un medio para una enseñanza y una investigación socialmente responsable, por el contrario serían un medio para la construcción de una sociedad más justa y sustentable, tergiversándose el papel histórico das IES.
A pesar de las críticas a ese reduccionismo conceptual, la literatura académica, apunta efectos positivos de la normativización de la RSES en el Brasil, principalmente en escenarios en los cuales predominan IES privadas con fine lucrativos y competitivos mercados de educación superior. En el Brasil la extensión universitaria era una exigencia legal solamente para las universidades, no englobando a otras IES como es el caso de las facultades aisladas y los centros universitarios que totalizan más de 90% de todos los tipos de IES existentes en el Brasil. Es allí donde radica la innovación que supuso la inclusión de la RSES como una dimensión de obligado cumplimiento en los procesos de evaluación de las IES brasileñas para la acreditación, cuando anteriormente la gran mayoría de IES del sector privado no estaban obligadas a llevar a cabo actividades de extensión universitaria, pasaron a un nuevo escenario en el que tener que demostrar acciones de RS como requisito indispensable para seguir existiendo.
Marco normativo en el Perú
La RSU se convierte en una variable importante para medir calidad y otorgar prestigio en la mayoría de IES en el Perú a partir de la Conferencia Mundial de Educación Superior organizada por la UNESCO (2009). En este marco en el que se repiensa la Educación Superior, muchas universidades comienzan a incorporar este discurso dentro de sus políticas, documentos normativos y/o en su estructura organizacional impulsando la creación de oficinas dedicadas exclusivamente a la transversalización del enfoque de RSU en sus actividades esenciales de formación, investigación y compromiso público.
Desde la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) se empezó a discutir la posición de la universidad en la sociedad y se cuestiona la relación vertical e iluminista que tiene con otros actores sociales. Se propuso entonces la promoción de una relación de mutuo beneficio entre la universidad y la sociedad que contribuya al desarrollo humano sostenible (DARS, 2009). Es decir, que la universidad pueda responder a las demandas de la sociedad de la cual es parte formando profesionales competentes y comprometidos con su realidad, produciendo conocimientos socialmente pertinentes y ejecutando proyectos orientados a propiciar el bien común; así como que se nutra del conocimiento que se produce del vínculo con la realidad. (DARS, 2013).
En este contexto se aprueba la Ley Universitaria Nº 30220 (Perú, 2014) que es la primera en normar la RSU en el Perú, proponiendo que las actividades de RSU sean obligatorias para todos los estudiantes del pregrado. Define la RSU como la gestión ética y eficaz del impacto generado por la universidad en la sociedad debido al ejercicio de sus funciones académicas, de investigación y de servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional en sus diferentes niveles y dimensiones. Además, se le considera fundamento de la vida universitaria, ya que contribuye al desarrollo sostenible y al bienestar de la sociedad (Perú, 2014: 527229).
La ley vincula el enfoque RSU con la noción de calidad educativa y la propone como un estándar de acreditación. Por otro lado, obliga a las universidades a realizar un mínimo de inversión del presupuesto anual para actividades de responsabilidad social como proyectos y la creación de fondos concursables. Así, la RSU se convierte en una apuesta nacional que debe contribuir con la formación de futuros profesionales comprometidos con la producción de conocimiento académico que abone a la reducción de los problemas prioritarios que tenemos como país.
Consecuencia de la promulgación de la Ley N°30220 (Perú, 2014) se deriva la Ley de Creación del Consejo Peruano de Acreditación de la Educación Superior (COPAES) (Perú, 2015b) con la finalidad de brindar acreditaciones a los centros de estudios que implementen procesos de mejora continua de la calidad de sus servicios y carreras. Se aprueba además la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, con el objetivo de “garantizar un servicio educativo de calidad, que ofrezca una formación integral y perfeccionamiento continuo, centrado en el logro de un desempeño profesional competente y en la incorporación de valores ciudadanos que permitan una reflexión académica del país, a través de la investigación” (Perú, 2015: 562356).
La legislación vigente constituye un logro para el Perú debido a que durante la época de los 90´s se mercantilizo la educación dejándola exenta de regulación. Con el decreto legislativo 882 del gobierno de Alberto Fujimori se extendió el mercado privado de la educación superior universitaria, gestándose un modelo de educación superior profesionalizante y técnico, de libre mercado, que no aseguraba calidad, y donde cualquiera podía crear una universidad.
Marco normativo en España
España a nivel de Educación Superior mantiene vigente la Ley 4/2007 (España, 2007) en la cual no hay referencias a la Responsabilidad Social, sin embargo el 2008 dio inicio a una serie de documentos de política pública, con un gobierno de corte socialista, para orientar la Educación Superior hacia un modelo socio-económico de Desarrollo Sostenible (ESPAÑA, 2010a; 2010b; 2011). El resultado fue la Estrategia Universidad 2015 (EU2015) (ESPAÑA, 2010ª) en la cual se consideró a la Responsabilidad Social, junto a la transferencia de conocimiento, como partes de la 3º misión de las universidades en lo que debió ser el preámbulo hacia su inclusión en una nueva ley de educación superior que, tras un nuevo gobierno de centro derecha, no ha visto la luz.
La Educación Superior española, a diferencia de los otros citados casos de Brasil y Perú, se ve influenciada por su integración en los procesos que conlleva ser parte de la Unión Europea (UE), y en este caso a las tensiones propias entre una concepción social en la que se fundamenta el espíritu de la UE con la necesidad de crecimiento y desarrollo económico sostenible en cual el conocimiento es considerado una herramienta fundamental para la prosperidad (EUROPEAN COMISSION, 2016). El documento base de la EU2015 parte de una identificación de la RSU con el marco desarrollado por la estrategia de Lisboa y el libro verde (EUROPEAN COMISSION, 2001) orientando entorno a la RSU y el desarrollo sostenible en el sentido de diseñar indicadores siguiendo el ejemplo del formato Global Reporting (ESPAÑA, 2011) habitualmente usado para el sector empresarial y que ha sido referencia para las iniciativas de reporte en universidades españolas que datan desde el año 2004 (GONZÁLEZ, FONTANEDA, CAMINO y ANTÓN, 2010; LARRÁN y LÓPEZ, 2010; RUIZ CORBELLA y BAUTISTA-CERRO RUIZ, 2016).
Desde el punto de partida que representó la EU2015, las referencias a la RSU en documentos de política educativa (ESPAÑA, 2013; ESPAÑA, 2016) se han reducido a la importancia de adecuar la Educación Superior a las demandas que el modelo económico basado en la innovación que promueve la UE exige a las IES y fijar la importancia del reporte de gestión como herramienta de evaluación de responsabilidad social. Sin embargo, diferentes estudios subrayan el impacto que ha tenido la EU2015 en cuanto a avances en materia de RSU puesto que, en el año 2011, 48 universidades, de un total de 75, tenían un vicerrectorado que incluía conceptos relacionados con la RSU (GAETE, 2014); así como la producción de proyectos e investigación relacionada ha ido aumentando (RUIZ CORBELLA y BAUTISTA-CERRO RUIZ, 2016), si bien normativamente está en un proceso de estancamiento al no haberse desarrollado conforme se concibió en la EU2015 y no teniendo relevancia en el reciente Código de Universidades aprobado por el Consejo Rector de Universidades Españolas (2016) en la que no tiene presencia alguna la RSU como parte de la misión universitaria.
Conclusiones
El proceso legislativo de la RS en las IES de Brasil y Perú tiene como denominador común, a diferencia del caso español, establecer bases para la regulación de facto de una preponderancia de IES privadas con ánimo de lucro frente a las universidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, cuyo despliegue por criterios de mercado en un marco legal que priorizaba la cobertura y acceso a la Educación Superior puso las bases para un crecimiento exacerbado de la oferta privada. La RSES supone un criterio que establece un compromiso más allá de la venta de servicios educativos, pese a las especificidades que se dan entre ambos países en cuanto a definición y alcances. Si bien, cabe destacar que a diferencia de los casos de Brasil y Perú, en España el sector privado de educación superior está fase de crecimiento a 2017 está conformado por 35 universidades siendo inferior al público representado por 50; en este contexto la responsabilidad social atañe mayormente a una orientación a la gestión, eficiencia y transparencia más que a una labor social y cultural que sin embargo impregna aspectos que definieron la RSU en la EU2015 abogando por la sostenibilidad y cooperación al desarrollo (ESPAÑA, 2011).
En síntesis, del mismo modo que el desarrollo de la RSU atiende a una extensa gama de concepciones y prácticas su legislación también se encuentra delimitada por el contexto en el que se genera y atiende a unas necesidades específicas. Centrándonos en las divergencias, Brasil en su proceso legislador atendió en un escenario en el cual las IES privadas habían prosperado exponencialmente, a un macro-objetivo de forzar a la obligatoriedad de dar un retorno a la sociedad por la vía de un amplio abanico de acciones que ya en las Universidades era obligatorio mediante la extensión universitaria. Entonces más bien puede considerarse que se resolvía un desequilibrio entre las obligaciones legales entre IES y Universidades a la par que daba paso a un desarrollo de actividades de retorno social vinculadas a las IES aunque ni siempre tuviera relación directa con las actividades misionales de formación e investigación. En el caso de Perú también pesa el hecho de un modelo de liberalización de la educación superior en el cual IES privadas prestaban servicios de Educación Superior sin un marco regulatorio que evaluase su calidad. En este escenario previo, la legislación actual resulta clave para establecer parámetros de acreditación de la calidad, y vincular específicamente la RSU, con partida presupuestaria para el desarrollo de proyectos viene a reforzar el rol social de las IES con su contexto en base a sus misiones de formación e investigación. La situación española está secuestrada por diversos factores, mientras que debe atenerse a las directrices de la UE que condicionan liberalización de la ES y su funcionalidad misional priorizando inversiones en unas áreas de conocimiento u otras, la legislación está pendiente de acuerdos de gobierno entre los principales partidos de gobierno y por último a los intereses generados en el sector de universidades públicas. La RSU mediante la EU2015 cobra relevancia como misión propia de la Universidad, incluyendo un espectro conceptual que aborda desde una labor social a aspectos propios del reporte de gestión adoptado del mundo empresarial lo cual de forma directa / indirecta permite valorizar su aporte atendiendo a parámetros organizacionales. La eclosión paulatina de vicerrectorados y un incipiente desarrollo de proyectos financiados por la UE con atención a la RSU puede significar su inclusión en el próximo cambio legislativo de la ES y así los parámetros que permitan evaluarla y consolidar su presencia en las universidades públicas y privadas.
Finalizando, cabe destacar que no solamente hay divergencias entre cómo se está desarrollando la RSU en la legislación de los tres países objeto de análisis. Convergen las legislaciones en situar el foco de establecer una misión social obligada a la universidad, sin entrar en diferencias sobre cómo aplicarla, como base necesaria para ser consideradas de calidad y por consiguiente acreditarse. Las IES en el panorama global de una cuarta revolución industrial deben ser más que prestadoras de servicios de formación e investigación, para lo cual empresas ya realizan dicha función y el internet permite una deslocalización como en otros sectores. Las iniciativas como el Espacio Iberoamericano de Conocimiento Socialmente Responsable, definiendo aspectos comunes a las IES, representa un espacio desde el cual podrían emerger asesorías de políticas públicas, pues a fin de cuentas quienes legislan se han formado mayormente en Universidades, aplicando el conocimiento acumulado de las experiencias legislativas vigentes así como de otras propuestas en curso para dar paso a un marco común que reconozca las especificidades de cada contexto.
En cualquier modo, con sus pros y contras, el proceso legislativo ha representado un logro en reconocer a las IES un rol social inherente a su actividad que debe tener un papel activo en el progreso hacia una sociedad justa y sostenible.
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[1] Doctor en psicología por la Universidad de Valencia. Consultor en Desarrollo Regional y cooperación. Miembro del Grupo de Investigación Innovación y Análisis Social, Facultat TS i ES Pere Tarrés, Universidad Ramón Llull, España. Colaborador del Centro de Estudios y Análisis Económico de la Universidad Antonio Nariño. Colombia. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.
[2] Doctor en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo con Pos-doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Coímbra. Profesor Principal del Programa de Posgrado en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Campiñas (Brasil) e investigador de Productividad Científica del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico del Ministerio de Ciencia y Tecnología del Brasil. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.
[3] Magister en Psicología Comunitaria, Docente del Departamento de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú y Coordinadora del Área de Formación Investigación Académica de la Dirección Académica de Responsabilidad Social de la PUCP. Especialista en Responsabilidad Social Universitaria y en la coordinación de proyectos colaborativos con poblaciones vulnerables desde los enfoques de Equidad de género y diversidad sexual, Interculturalidad y Desarrollo Humano. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.
