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    Responsabilidade Social e Formação de Professores nas Instituições de Educação Superior do Setor Privado

     

    Cristian de O. Lobo Campos[1]

    Joaquim José Soares Neto[2]

    Introdução

    O tema Responsabilidade Social nas Instituições de Educação Superior assumiu uma posição de relevância junto ao setor quando da implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), pela Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, que no § 1º do art. 1º declara como componentes de suas finalidades a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior. Na lei, isso ocorre por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.

    Nessa perspectiva e diante dos processos avaliativos, o tema Responsabilidade Social perpassou novos cenários e novas possibilidades. No presente artigo, estabelecemos o recorte acerca da educação superior privada, perpassando por seu histórico, bem como por sua abrangência no perfil de organizações acadêmicas e na oferta de cursos.

    Discute-se o conceito de Responsabilidade Social de acordo com alguns autores; seu entendimento é apresentado ao longo deste texto. A seleção dos dados do Censo Educacional de 2017, publicados em 2018, favoreceu a análise de que se a Responsabilidade Social, conforme previsto no Sinaes, vincula-se à missão pública das Instituições de Educação Superior e se as IES privadas ofertam o maior número de vagas, é relevante analisar os cursos de licenciatura como aqueles que retroalimentam o processo educativo, por formarem professores para a educação básica, e, ainda, o curso de Licenciatura em Pedagogia, especificamente, visto que forma os profissionais para atuação nos anos iniciais.

    O recorte de análise foi estabelecido em relação ao perfil de oferta das IES privadas; em seguida, dos cursos de licenciatura; e, mais detalhadamente, do curso de Licenciatura em Pedagogia e seus indicadores externos de qualidade, por meio do Enade e do CPC. Os dados utilizados vieram dos microdados do Censo Educacional, do Enade e do CPC do ano de 2017, publicados em 2018.

    A reflexão busca analisar se a contribuição das IES privadas em relação à formação de licenciados para a atuação nos anos iniciais da educação básica tem sido de qualidade, em atendimento aos pressupostos legais e à Responsabilidade Social das instituições, que devem atender à missão pública de garantir oferta qualificada.

    Evolução Histórica

    A primeira Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 24 de fevereiro de 1891, incumbiu ao Congresso, no artigo 35, de forma não privativa, a criação de instituições de ensino superior. Assim, a implantação da República descentralizou a criação e oferta desse perfil de ensino, dando início à história do ensino superior privado no Brasil.

    De acordo com Sampaio (2000), o crescimento entre 1889 e 1918 foi de 56 novas instituições, seguindo um modelo de formação para profissionais liberais, no qual se visava assegurar um diploma profissional. Com ele, seria possível garantir prestígio e ocupar posições no mercado de trabalho.

    As instituições privadas estavam vinculadas ao atendimento de formação da população; mantidas por entidades confessionais ou por elites locais, buscavam permitir a seus estados a existência de estabelecimentos de ensino superior (SAMPAIO, 2000).

    Entre os anos de 1965 e 1980, segundo o Nupes/USP, apud Sampaio (2000), o percentual de matrículas no setor privado saiu de 43,8% para 63,3% do total, quando o setor privado assumiu um grande protagonismo com a ampliação da oferta, sendo que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 o sistema começou a ser regulamentado. Eram capazes de autorizar ou criar novos cursos: as universidades, que possuíam autonomia; os Conselhos Estaduais de Educação; e o Conselho Federal de Educação.

    Em 1963, a Portaria no 4 do Conselho Federal de Educação fixou os requisitos mínimos para autorização e reconhecimento de escolas de nível superior – pela primeira vez na história da educação superior.

    A reforma universitária advinda da Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968, fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média; descreveu funções, atribuições e atividades de órgãos de gestão superior, além de delimitar sua constituição. O documento organizava o perfil de oferta e vinculava a seus responsáveis, bem como encaminhava supervisão e monitoramento quando determinava as responsabilidades dos envolvidos.

    Afora suas incongruências e inconsistências – que geraram inúmeros debates, resistências, portarias e resoluções –, muitas mudanças foram instituídas no cenário desse nível de ensino e, principalmente, nas instituições privadas, com a reforma de 1968.

    Em função da Constituição de 1988, em que a educação é um direito social – portanto, um direito de todos e um dever do Estado –, à União compete privativamente legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. O pluralismo de ideias, a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, bem como a garantia de padrão de qualidade, foram alguns dos princípios instituídos.

    Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, no 9.394, de 20 dezembro de 1996, encontramos entre as incumbências da União: baixar normas gerais sobre os cursos de graduação e pós-graduação; assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior; e autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino – neste último caso, se os Estados e o Distrito Federal mantiverem instituições de educação superior, poderão assumir essa responsabilidade. Dessa forma, a centralidade da União frente ao ensino superior e às suas instituições de educação foi reafirmada, além de ter sido estruturado um processo de acompanhamento, supervisão e avaliação, retomando conceitos anteriores.

    Em 19 de agosto de 1997 o Decreto no 2.306 descreveu o perfil das pessoas jurídicas de direito privado que podem ser mantenedoras de instituições de ensino superior, como também as possíveis classificações de organizações acadêmicas em: universidades; centros universitários; faculdades integradas; faculdades; institutos superiores; ou escolas superiores.

    Nesse cenário, temos a importância e o desenvolvimento da educação superior privada no país, visto que ao longo de sua trajetória é possível perceber sua contribuição para o processo de ampliação do acesso ao ensino de nível superior.

    Na Tabela 1, retirada de Durham (2003, p. 9), verificamos o processo de evolução das matrículas no ensino superior privado até o ano de 2001; a partir da década de 1970 do século passado, o setor atinge o patamar de 50% das matrículas e avança nos demais anos, sendo que em 2001 já representava 69% do total existente, em diversos perfis institucionais.

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    Analisando os perfis de organização acadêmica das Instituições de Educação Superior, constantes da Tabela 2, retirada de DUHRAM (2003, p. 19), enquanto o perfil Universidade cresceu mais de 500%, o perfil de Estabelecimentos isolados (Faculdades) ampliou-se em 170% em relação ao ano de 1970, em uma clara perspectiva de diversificação dos perfis institucionais e de suas respectivas funções sociais. O modelo de Centros Universitários, instituído posteriormente, ainda se iniciava.

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    No desenvolvimento do processo de credenciamento de Instituições de Educação Superior, o cenário de diversificação dos perfis de organização acadêmica e consequente diferenciação na oferta de cursos, atividades, projetos e formação continuou avançando, sendo que os maiores crescimentos foram em relação ao perfil de Centros Universitários e Faculdades, ficando as Universidades praticamente estagnadas em número de organizações.

    Na perspectiva das diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei no 10.172/2001, para a educação superior, encontramos em seu Anexo, no item 4.2 das Diretrizes: Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior.

    Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo.

    Em relação ao PNE 2001-2011 para a Educação Superior, as diretrizes ordenadoras listam a necessidade de estabelecer um conjunto diversificado de instituições em função das diferentes demandas e funções a elas vinculadas. Discorre sobre a importância da universidade como “núcleo estratégico”, em função das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, as universidades podem contribuir com o desenvolvimento do país e a redução dos desequilíbrios regionais, enquanto os centros universitários possuem outros papéis frente à política pública, de ensino de qualidade e extensão. Nesse mesmo ano, foi aprovado o Decreto 3860, que, segundo Polidori (2009), mudou as regras de organização e avaliação de cursos e IES no país.

    Ainda acerca do PNE, o planejamento da expansão para esse nível de ensino, com qualidade, estabelecendo os critérios e as exigências, demonstrou-se muito importante. Ressalta-se a contribuição do setor privado, que naquele momento já oferecia a maior parte das vagas e a relevância de seu papel no cenário da formação com qualidade.

    A importância da oferta de ensino na educação superior e seu papel frente ao país ficaram evidentes no trecho do Anexo da Lei no 10.172, item 4.2:

    Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também, reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por que passa a sociedade brasileira e constituir um polo formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso país.

    Em 14 de abril de 2004, foi publicada a Lei no 10.861, instituindo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Implantava-se um amplo processo de avaliação para atender ao artigo 9º da LDB, inciso VI – no qual a melhoria da qualidade do ensino seria acompanhada por meio do processo nacional de avaliação do rendimento escolar–, além do inciso VIII – que propôs assegurar processo nacional de avaliação das instituições – e do inciso IX – que visou avaliar os cursos, suas ofertas e os estabelecimentos de ensino, bem como as metas do PNE em relação à qualidade e expansão qualificada e diversificada.

    O Sinaes foi constituído em um tripé avaliativo, composto de:

    1. avaliação de desempenho do estudante, realizada pelo Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade);
    2. avaliação institucional, por meio de visitas in loco; e
    3. avaliação de curso, por meio de visitas in loco.

    O objetivo do sistema é assegurar o processo nacional de avaliação da IES, de cursos de graduação e do desempenho acadêmico dos estudantes, buscando a melhoria da qualidade do ensino superior no país, sendo que os resultados da avaliação devem subsidiar os processos de regulação e supervisão da educação superior. 38 Responsabilidade Social Nᵒ 9 Em 2008, foram criados outros dois indicadores: pela Portaria Normativa no 4, de 5 de agosto de 2008, o Conceito Preliminar de Curso (CPC), calculado com dados do Censo, resultado médio do Enade do curso, questionário de Avaliação respondido pelo concluinte e Índice de Diferença de Desempenho (IDD), que calcula um índice estimado entre os dados dos ingressantes pelos resultados médios do Enem e os resultados dos concluintes no Enade; pela Portaria Normativa no 12, de 5 de setembro de 2008, foi instituído o Índice Geral de Cursos da Instituição da Educação Superior – IGC, utilizando as médias ponderadas dos CPCs de acordo com o número de matrículas em cada curso (POLIDORI, 2009).

    Enquanto as políticas públicas eram desenvolvidas, trazendo a regulamentação, normatização, supervisão e avaliação do sistema de educação superior, as IES privadas continuaram sua expansão, de tal forma que na Tabela 3, retirada de Sguissardi (2014, p. 59), a evolução dos dados, seu percentual de crescimento e a comparação entre os perfis das diversas organizações acadêmicas nos permitem afirmar a concretização das IES privadas como sendo o setor de maior oferta na educação superior.

    O perfil de organização acadêmica com maior número de instituições é a faculdade; em seguida, o Centro Universitário e a Universidade, sendo que o grande crescimento em número do segundo perfil de IES demonstra como a política tornou-se efetiva em seu processo de implantação do modelo. Para o perfil universitário, estabeleceu-se uma estagnação.

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    Esse cenário de oferta vai ampliar-se ainda mais até 2017, quando os dados do Censo da Educação Superior revelam que 87,9% das IES são privadas, sendo 92,4% do total de vagas em cursos de graduação ofertadas pela rede privada.

    Perfil Privado e Responsabilidade Social

    Empresas privadas não são regidas nem organizadas como as públicas, visto que por seus fins serem diferentes, acabam por gerar culturas distintas, além de basearem-se em estruturas diversas para a consecução de seus fins. Segundo Nunes (2007, p. 108), “não é a estrutura que define a função, mas sim a função que define a estrutura, principalmente em organizações de inteligência”.

    Em uma perspectiva gerencial, política e social, a relação entre empresas e sociedade tem base em um contrato que evolui, se altera e se redimensiona em função das mudanças e das expectativas sociais.

    Assim, se as IES privadas são responsáveis pela maior oferta de vagas, uma consequência direta efetivase na expectativa da sociedade em relação a seus serviços. Isso não se resume a atender aos padrões de qualidade exigidos pelas políticas públicas, mas a assumir papel de liderança e enfrentamento de causas sociais importantes.

    Segundo Bertoncello e Chang Júnior (2007), no século XXI, em consequência das diversas mudanças ocorridas no contrato entre a sociedade e os negócios, as empresas e a sociedade repactuam suas relações para atender a novas demandas. Para tal, é necessário refletir acerca dos limites dessa situação. A grande questão estaria em distinguir o limite de atuação da ação empresarial acerca das suas efetivas responsabilidades para com a sociedade.

    A teoria acerca da Responsabilidade Social surgiu, segundo Bertoncello e Chang Júnior (2007), na década de 1950, na perspectiva de que os negócios são centros de decisão e poder, e que a atuação das empresas atinge os membros da sociedade; assim, as empresas precisam compreender melhor seu impacto social.

    Guerreiro Ramos (1981), sociólogo brasileiro, apresentou na obra A Nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, uma reavaliação crítica da ciência social em geral, perpassando pelos autores ocidentais, discutindo e apresentando a lógica que construiu o modelo atual de sociedade capitalista, para propor um modelo denominado “paradigma paraeconômico”, multidimensional. O ponto-chave seria o que o autor denominou de delimitação organizacional, que envolve a visão da sociedade e seus enclaves; um sistema de governo capaz de fomentar e implementar políticas distributivas, visando a promoção do melhor tipo de transação para a sociedade. A proposta é teórica, portanto, trabalha com classificações de tipos, sendo um dos objetivos do “paradigma paraeconômico” o equilíbrio entre os sistemas analisados. Nesse equilíbrio, a perspectiva da delimitação de papéis e as atividades concernentes a cada dimensão são discutidas. Guerreiro Ramos não vai propor de forma direta o que se intitulou de Responsabilidade Social vinculada às organizações, mas propõe uma revisão do equilíbrio de atividades e recursos, bem como o interesse ecológico. Assim, a responsabilização das organizações está contida em seu espectro de abordagem, na perspectiva de que emerja uma alternativa para a sociedade centrada no mercado para uma multicêntrica, como pode ser verificado nos trechos abaixo:

    O paradigma paraeconômico leva em consideração não apenas a termodinâmica da produção, mas seus aspectos externos, sociais e ecológicos. Como tal, representa uma alternativa para os modelos alocativos clássicos (quer derivados de Smith, quer de Marx), a qual oferece, também, o arcabouço abrangente para uma nova ciência das organizações. Nada menos que uma revolução organizacional de alcance mundial faz-se necessária, para superar a deterioração física do planeta e das condições da vida humana em toda parte. (GUERREIRO RAMOS, 1981, p. 190)

    Por serem as organizações econômicas precisamente aquelas que mais retiram insumos do limitado orçamento da matéria-energia de baixa entropia disponível, deveriam elas ser rigorosamente replanejadas, tendo-se em mente um interesse ecológico. (GUERREIRO RAMOS, 1981, p. 191)

    As instituições educacionais – principalmente as privadas, por seu percentual de atendimento – assumem responsabilidades sociais, além de influência, tendo grande relevância frente à temática, seja no atendimento da população, em atividades extensionistas, em pesquisas e no desenvolvimento para a melhoria da qualidade de vida, entre outros.

    De acordo com Calderón, Gomes e Borges (2016), o tema da Responsabilidade Social no Brasil, ligado à educação, tomou força após a publicação da lei do Sinaes, as discussões existentes – fortalecidas pela Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) acerca do tema – foram diversificadas, mas podem ser condensadas em um cenário teórico com duas visões paradigmáticas predominantes: a do consenso e a do conflito. A Responsabilidade Social na Educação Superior – RSES, segundo os autores:

    Na ótica do paradigma do consenso, a RSES centra-se no cumprimento da missão da universidade, por meio da operacionalização das atividades historicamente atribuídas à universidade (ensino, pesquisa e extensão universitária), isto é, produzir, sistematizar e disseminar conhecimentos. Não seria papel da universidade assumir como bandeira a solução ou a contribuição direta para a solução de problemas sociais, como desigualdade e injustiça social, uma vez que, como afirma Durham (2005); estas seriam finalidades do sistema educacional como um todo, e não uma atribuição da universidade. A universidade cumpriria com sua responsabilidade social na medida em que realizasse, com qualidade, as atividades de ensino, pesquisa e extensão, devendo ser esse o parâmetro de avaliação.

    Na ótica do paradigma do conflito, não há discordância com a tese que relaciona a RSES com a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, mas sua diferença radica na priorização de uma explícita opção político-ideológica de resistência ao avanço do neoliberalismo. Nessa perspectiva, a RSES representa a função pública da educação superior. A universidade não deve se limitar à capacitação técnica e ao treinamento de profissionais para as empresas; suas atividades devem possuir pertinência social. Nessa perspectiva, Dias Sobrinho (2005, p. 171) ressalta que é preciso instaurar uma ética da responsabilidade social voltada para o atendimento das demandas das populações, e “não à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal”. (CALDERÓN, GOMES e BORGES, 2016, p. 656)

    Na perspectiva sociológica – citada anteriormente no trabalho de Guerreiro Ramos –, esses paradigmas estariam articulados no que ele denominou paradigma socioeconômico, em que parâmetros, limites e definições se colocariam a serviço da sociedade e de sua melhor relação com o ambiente, sem focar estritamente no mercado. Para ele, o fato administrativo é um fenômeno que acontece na, para a sociedade e com ela.

    No atual contexto do conceito de Responsabilidade Social, utilizaremos neste artigo o que Ashley (2002) apud Bertoncello e Chang Júnior (2007, p. 7) utiliza: “compromisso que uma organização deve ter para com a sociedade, expresso por meio de atos e atitudes que a afetem positivamente, [...] agindo proativamente e coerentemente no que tange ao seu papel específico na sociedade e à sua prestação de contas para com ela”, visto que se aproxima mais da proposta de Guerreiro Ramos (1981).

    Ao falarmos de empresas que atuam no contexto da educação, em nível superior, de formação de mão de obra para todas as profissões, bem como junto de atividades de atendimento e desenvolvimento, preceptoria, monitoria, tutoria, na iniciação científica, na pesquisa, nos conceitos de empreendedorismo e incubação de novas empresas, criação de produtos e insumos, teorias e análises diversas, a Responsabilidade Social passa a ser um conceito central de prestação de contas para com a sociedade.

    Não entraremos no debate da regulação e de seu atendimento, nem nos diferentes perfis de organização acadêmica, tendo maior ou menor impacto na prestação de serviços à sociedade, mas na perspectiva de que, se a empresa foi constituída, está devidamente credenciada e oferece serviços de educação em nível superior, ela tem uma prestação de contas à sociedade, dado seu papel específico, de acordo com Ashley (2002) apud Bertoncello e Chang Júnior (2007).

    Impacto Social

    O Censo Educacional da Educação Superior é uma ferramenta de política pública que favorece o gerenciamento de dados, o acompanhamento do perfil da oferta e amplia a análise do setor. Os dados são colhidos anualmente, apresentados e analisados, além de serem subsídios dos indicadores de qualidade da educação superior criados no bojo das metas do PNE e da lei que instituiu o Sinaes.

    Os dados do Censo de 2017, apresentados no ano de 2018, revelam informações importantes para o conceito de Responsabilidade Social, bem como para o equilíbrio proposto no “paradigma paraeconômico”.

    Nesta análise foram agrupados os dados das IES classificadas como sem fins e com fins lucrativos, e que passaram a ser denominadas privadas. Citamos anteriormente que 87,9% das IES em funcionamento têm entidades mantenedoras no perfil privadas, constituindo-se com ou sem fins lucrativos.

    Os dados foram analisados partindo de organização acadêmica, alocação por região, entre outros, para chegarmos a um caso específico, como exemplo de Responsabilidade Social e atuação das IES privadas, em relação aos cursos de licenciatura. A escolha pela análise desse perfil de grau acadêmico se deu em função da importância da formação de professores para a Educação Básica e do papel das IES ofertantes nesse cenário; assim, discutiremos os dados da oferta e os resultados do Enade vinculados ao curso de Pedagogia, por ser o indicador de qualidade inicial para o processo de análise da qualidade da oferta, e também apresentaremos os resultados do indicador do CPC.

    Reforçamos, mais uma vez, que a RSES considera diversos pontos e é um conceito abrangente; portanto, foi realizado um recorte que permitisse, por meio dos dados do Censo da Educação Superior, analisar a oferta qualificada de formação na área da Pedagogia, pelos motivos já explicitados.

    Na Tabela 4, podemos perceber a evolução do cenário das matrículas totais na educação superior no país. Quando analisamos os dados do ano de 2017, do total de matrículas, 75,3% são de IES privadas, contra 74% no ano de 2007.

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    Assim sendo, as IES privadas respondem pela maioria absoluta das matrículas e por suas respectivas formações, sendo seus perfis acadêmicos os descritos na Tabela 5, no qual, se compararmos com a Tabela 2, constatamos que: o número de universidades privadas aumentou em 8%; o de centros universitários, em 40%; e o de faculdades declinou em 1%. Uma das possibilidades dessa redução devese à transformação das faculdades em Centros Universitários. No total, as IES privadas são em 2.152, e descreveremos seu perfil na Tabela 6.

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    Na Tabela 6, verificamos o quantitativo de IES por sua organização acadêmica e região, onde o Sudeste vem em primeiro lugar, em relação ao número de instituições, sendo seguido pelo Nordeste; mas, quando comparamos o perfil de centros universitários, a Região Sul possui número maior do que a Região Nordeste. Os dados relativos à oferta na capital ou no interior demonstram que o maior número de instituições se encontra no interior; o fenômeno chama atenção e cabe um estudo detalhado, analítico, por regiões e grandes centros urbanos, de forma que seja possível entender suas características.

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    No Enade 2017, fizeram o exame de cursos com formação em bacharelados, licenciaturas e tecnológicos, mas, como afirmado anteriormente, discutiremos a Responsabilidade Social das IES privadas em função da questão estratégica da formação de professores para a educação básica no Brasil – os cursos de Licenciatura.

    Ao todo, 10.570 cursos de licenciatura foram avaliados pelo Enade, dos quais 57% são oferecidos por IES privadas (6.058 cursos). No total geral de oferta de licenciaturas, o de maior oferta é o curso de Pedagogia, seguido pelos de Educação Física, Ciências Biológicas e Matemática.

    No universo das licenciaturas, o curso de Pedagogia responde por 11% da oferta, sendo que as IES privadas são responsáveis por 71% dos cursos de Pedagogia existentes no Brasil, com 869 cursos.

    A oferta pelas IES privadas de cursos de Pedagogia por região está no mapa abaixo; a Região Sudeste tem o maior número, seguida pelas regiões Sul e Nordeste. O número de cursos considerou os dados informados no cadastro de enquadramento dos cursos para o Enade 2017, agregadas as modalidades presencial e a distância.

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    Foram inscritos para o Enade 2017, em Pedagogia, 104.638 concluintes, sendo que participaram do exame 89.615 estudantes. Considerando os conceitos de indicadores de qualidade do Enade e do CPC 2017, divulgados nos microdados do Censo, e classificados em faixas de desempenho de 1 a 5 – onde quanto maior o conceito mais qualificado é o resultado –, observamos na Tabela 7 que, quanto ao Enade, a maioria dos cursos se encontra na faixa 3 do conceito e, em seguida, na faixa 2. Quando analisamos os resultados do Conceito CPC, a maioria está na faixa 3 e, em seguida, na faixa 4, invertendo o movimento do conceito Enade.

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    Essas alterações ocorrem em função da entrada de outros insumos no CPC, conforme explicitado no Quadro 1, retirado da Nota Técnica do Inep no 38/2017/CGCQES/DAES.

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    Conclusões

    No que diz respeito ao conceito de Responsabilidade Social aplicado às IES privadas, retomando o conceito que Ashley (2002) apud Bertoncello e Chang Júnior (2007) utiliza, vinculado ao compromisso de uma organização com a sociedade, em relação aos indicadores de qualidade da educação superior nacional implementados conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de 1996, e do Plano Nacional de Educação – PNE 2001-2011, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), as instituições ofertam a maioria absoluta dos cursos de Licenciatura existentes no país. Considerando a análise dos resultados do curso de Licenciatura em Pedagogia – responsável pela formação dos professores que atuarão na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental –, os resultados apresentam-se com qualidade em nível satisfatório.

    Dessa feita, contribuem com o papel de retroalimentar o processo educacional e todo o seu sistema, preparando profissionais para a atuação em suas bases, para que novos estudantes possam ter condições de cidadania plena, tenham domínio das ferramentas básicas da vida social e do arcabouço teórico que a sociedade designou como tarefa às instituições educacionais.

    Quanto ao conceito CPC, seus resultados são melhores do que o do conceito Enade, demonstrando que quando a avaliação envolve o perfil docente, a análise das condições de oferta – entre outros –, eles se demonstram mais qualificados, apontando para o desenvolvimento do processo de formação disponibilizada pelas IES privadas.

    Assim sendo, as IES privadas demonstram, pelos resultados analisados, oferecer à sociedade, devolvendo a ela o que a política pública articulada e produzida por seus representantes eleitos ou escolhidos para atuação nesta esfera determinou.

    A contribuição das IES privadas – sejam elas com ou sem fins lucrativos – determina-se como qualificada em relação ao processo de formação dos profissionais do curso analisado e efetiva o papel social delegado a essas organizações.

    Referências

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    [1] Doutoranda do Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares da Universidade de Brasília, Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional. Diretora do Grupo Unidom – Centro Universitário Dom Pedro II; membro da Associação Brasileira de Avaliação Educacional. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

    [2] Pós-doutor no California Institute of Technology (Caltech), nos Estados Unidos, e doutor em Aarhus University (Dinamarca). Professor da Universidade de Brasília; orientador pelo Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares da Universidade de Brasília, Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional; presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional; conselheiro do Conselho Nacional de Educação e vice-presidente da Câmara de Educação Superior. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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